Mediërend leren

Inhoud

Inleiding  

 

Deel 1 De basis van Mediërend Leren 

1 Een paradigma 

1.1 Een omschrijving van de term ‘paradigma’

1.2 Elkaar begrijpen 

1.3 Outside the box-denken 1.4 Het paradigma van Mediërend Leren 

 

2 Ideologische uitgangspunten 

2.1 Twaalf uitgangspunten 

2.2 Acht doelstellingen 

2.3 Drie pijlers: de pedagogische driehoek 

 

3 Psychologische invalshoek 

3.1 Psychologie 

3.2 Ontwikkelingspsychologie 

 3.2.1 Contextualisme 

 3.2.2 Positieve ontwikkelingspsychologie

3.3 Uitgaan van krachten en kwaliteiten 

3.4 Leerpsychologie 

 3.4.1 Cognitivisme 

 3.4.2 Sociaal constructivisme 

3.5 Cognitieve psychologie 

 

4 De Zone van de Naaste Ontwikkeling van Vygotsky 

4.1 De wet van de hamer 

 

5 De actief modificerende benadering 

5.1 Het zorgsyndroom 

 

6 Grondslagen van Mediërend Leren 

6.1 De Theorie van de Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid 

 6.1.1 Het belief system 

 6.1.2 De SCM-theorie en haar context 

 6.1.3 Consequenties van de SCM-theorie 

6.2 Het MISC-concept 

 6.2.1 De invloed van andere wetenschappers op het MISC-concept 

 6.2.2 De centrale uitgangspunten van het MISC-concept 

 

Deel 2 De opvoeder en zijn mediërende interactiestijl 

7 Ontwikkelen: hoe gaat dat? 

7.1. Ontwikkelen is meer dan leren 

 7.1.1 Leren 

 7.1.2 Ontwikkeling stopt nooit! 

 7.1.3 Leren en ontwikkelen zijn dynamische processen 

7.2 Flexibility of Mind: het FLOM-model 

 7.2.1 Directe en indirecte leerervaringen 

 7.2.2 Leerdisposities 

 7.2.3 Kennis voor altijd 

 7.2.4 Wetenschappelijke invloeden op het FLOM-model 

 

8 Mediatie  

8.1 Wederkerigheid 

8.2 De visie van mediërende interactie 

8.3 De uitgangspunten van mediërende interactie 

8.4 Basisregels van mediërende interactie 

8.5 Niveaus van mediatie 

8.6 Kwaliteitscriteria van mediatie: de mediatiekenmerken

 8.6.1 Intentionaliteit 

 8.6.2 Zingeving 

 8.6.3 Transcendentie 

 8.6.4 De relatie tussen intentionaliteit, zingeving en transcendentie 

 8.6.5 Bekwaamheidsgevoelens 

 8.6.6 Gedragsregulering en -controle 

 8.6.7 Deelgenootschap 

 8.6.8 Individuatie 

 8.6.9 Bewustzijn van lidmaatschap 

 8.6.10 De relatie tussen individuatie, deelgenootschap en lidmaatschap 

 8.6.11 Doelgerichtheid 

 8.6.12 Openheid voor uitdagingen 

 8.6.13 Bewustzijn van veranderbaarheid 

 8.6.14 Optimisme 

8.7 De achtergrond van de mediatiekenmerken 

8.8 Mediatiepatronen en mediatieketens 

8.9 Mediatie is meer dan alleen inzetten op de cognitie 

 

Deel 3 Het individu en zijn (cognitieve) ontwikkeling 

9  Cognitieve ontwikkeling: domeinalgemene en domeinspecifieke kennis  

9.1  Bied domeinspecifieke en domeinalgemene kennis expliciet en in relatie tot elkaar aan 

 

10 Denken: het proces van informatieverwerking 

10.1 De drie fasen van het proces van informatieverwerking 

10.2 Het denkproces in beeld 

 10.2.1 De opnamefase en het niveau van de sensomotoriek

 10.2.2 De opnamefase en het niveau van de perceptie 

 10.2.3 De opnamefase en het niveau van de cognitie 

 10.2.4 De verwerkingsfase en het niveau van de cognitie

 10.2.5 De weergavefase en het niveau van de cognitie 

 10.2.6 De weergavefase en het niveau van de perceptie 

 10.2.7 De weergavefase en het niveau van de sensomotoriek

 10.2.8 De verwerkingsfase en het niveau van de sensomotoriek

10.3 Tot slot 

 

11 De gereedschapskist van het denken: cognitieve bouwstenen

11.1 Denkprocessen die ten grondslag liggen aan mentale handelingen  

11.2 Een werkmodel: de omgekeerde piramide met cognitieve bouwstenen 

11.3 De ontwikkeling van de cognitieve bouwstenen 

11.4 22 cognitieve bouwstenen 

 11.4.1 Waarnemen  

 11.4.2 Nauwkeurig zijn 

 11.4.3 Niet impulsief zijn 

 11.4.4 Waarnemen, nauwkeurig zijn en niet impulsief zijn: focussen  

 11.4.5 Niet blokkeren 

 11.4.6 Etiketteren 

 11.4.7 Gegevens verzamelen 

 11.4.8 Ruimtelijke relaties leggen 

 11.4.9 Vergelijken 

 11.4.10 Relaties leggen 

 11.4.11 Elimineren 

 

11.4.12 Selecteren 

 

11.4.13 Niet egocentrisch communiceren 

 11.4.14 Tijdsoriëntatie 

 

11.4.15 Systematisch werken 

 11.4.16 Classificeren 

 11.4.17 Plannen 

 11.4.18 Analyseren 

 11.4.19 Veronderstellingen maken 

 11.4.20 Logisch denken 

 11.4.21 Breed denken 

 11.4.22 Onveranderbaarheid inzien 

 11.4.23 Verinnerlijken 

11.5 Het werkmodel met afbeeldingen per cognitieve bouwsteen 

 

12 Executieve functies 

12.1 Executieve functies in relatie tot de cognitieve bouwstenen

12.2 De plek van de executieve functies in ons werkmodel 

 

13 Metacognitie 

13.1 Metacognitie in relatie tot de cognitieve bouwstenen en de executieve functies 

13.2 De plek van metacognitie in het werkmodel 

 

14 De cognitieve bouwstenen in relatie tot de 21e-eeuwse vaardigheden 

 

Deel 4 Denkstimulerend materiaal en een denkstimulerende omgeving  

15 Denkstimulerende omgeving 

15.1 Een ontwikkelingsbevorderende omgeving 

15.2 De fysieke omgeving 

 

16 Het analyseren van denkstimulerende materialen en activiteiten

16.1 De cognitieve kaart 

16.2 De parameters van de cognitieve kaart 

 16.2.1 Doelstellingen 

 16.2.2 Beschrijving van het materiaal 

 16.2.3 Evaluatieparameters 

 16.3 Een persoonlijke analyse en een dynamisch proces 

 16.4  Een kader voor spel- en materiaalanalyse, afgeleid van Hessels-Schlatter 

16.5 De parameters van het kader voor spel- en materiaalanalyse van Hessels-Schlatter 

 16.5.1 Cognitieve basisprocessen 

 16.5.2 Metacognitieve processen 

 16.5.3 Cognitieve strategieën 

 16.5.4 Taakkenmerken 

 16.5.5 Transfer 

 

17 De inzet van spel(materiaal) 

17.1 De meerwaarde van spelmateriaal bij leren en ontwikkelen

17.2 Spelmateriaal is slechts een middel 

 

18 Denkstimulerende begeleidingsprogramma’s 

18.1 Het Instrumenteel Verrijkingsprogramma van Feuerstein 

 18.1.1 Het Instrumenteel Verrijkingsprogramma-BASIC

 18.1.2 Het Instrumenteel Verrijkingsprogramma Tactiel-Kinesthetisch 

18.2 Bright Start van Haywood 

18.3 Cognitive Enrichment Advanced Program van Greenberg

18.4 Dynamic Assessment van Tzuriel 

18.5 Het MISC-concept van Klein 

 

19 Dynamische leertesten 

19.1 Ontstaan en grondleggers 

19.2 Doelstellingen van dynamische leertesten 

19.3 Overeenkomsten en verschillen tussen verschillende dynamische leertesten 

19.4 Focus 

19.5 Dynamische leertesten versus statische intelligentietesten

19.6 Dynamische testen en mediërend begeleiden vergeleken 

 19.6.1 Overeenkomsten 

 19.6.2 Verschillen 

19.7 Dynamische leertesten behorend bij het concept Mediërend Leren  

 19.7.1 Uitgangspunten 

 19.7.2 Doelstellingen 

 19.7.3 Afname 

19.8 De Learning Propensity Assessment Device (LPAD) 

 19.8.1 De relatie tussen de LPAD en het IVP-programma

19.9 Dynamic Assessment 

19.10 De Application of Cognitive Functions Scales 

 

Deel 5 Tot slot 

20 Het geheel is meer dan de som der delen 

20.1 Ontwikkelbehoefte en de Zone van de Naaste Ontwikkeling

20.2 Aansluiten 

20.3 Matchen 

 

21 De toepasbaarheid van Mediërend Leren 

 

22 Tot slot 

 

Bijlage 1 Persoonlijk Leerplan 

Bijlage 2 Opzet gemedieerde leerervaring 

Bijlage 3 Staalkaart cognitieve bouwstenen 

Bijlage 4 Staalkaart executieve functies 

Bijlage 5 Profiel van de mediator 

 

Literatuur  

 

Voor meer informatie 

 

Over de auteurs 

 

 

Eindnoten